編者按：“産教融合”是職業教育發展的有效路徑，而“産教融合型課程”是“産教融合”在教學環節上的關鍵性因素。建行大學課程設計管理中心積極研究産教融合型課程設計方法，並結合建設銀行集團教育培訓特別是訓戰結合的實際需要，開發産教融合型課程的線上、線下、數字化等課程設計指引。本期專版集中呈現四篇相關主題工作論文，希冀對建行集團及建行大學各單位的課程與學習項目設計提供有益參考。

 

 

 

産教融合型課程設計概述

■　孫兆東　龔巍

在國家深化産教融合，“發揮企業重要主體作用，促進人才培養供給側和産業需求側結構要素全方位融合，培養大批高素質創新人才和技術技能人才”的導向下，我們應重新審視企業大學産教融合型課程建設的基本理念。産教融合型課程建設不僅局限于內容範疇，也不只是教材的更新。産教融合型課程需滿足産業結構調整和轉型升級對人才的需要、知識能力和職業崗位的需要與學員個體運用所學知識和技術技能創造性解決問題的需要。因此，需要重建課程系統，構建教師與學員、職能部門與教學單位等互動與開放的內部課程系統，打通高校、企業的聯通渠道，産教深度融合，開發與利用社會課程資源，豐富課程內容，密切課程與生活、課程與社會、課程與職業、課程與崗位的聯繫。

一、産教融合型課程設計的背景

（一）國家職業標準是前提。産教融合型課程從産業中來，最終還要回到産業中去。因此，研究國家職業標準對於職業教育顯得尤為重要。每個國家職業標準均包括職業概況、工作要求和比重表等方面內容，從而對各種職業的活動範圍、工作內容、技能要求和知識水準作了明確規定。人力資源和社會保障部頒布了國家職業技能標準，這些標準對引導職業教育、規範技能鑒定、開展職業技能競賽等發揮了積極作用。産教融合型課程要與國家職業標準對應，這是確立課程目標的前提條件。

（二）專業教學標準是基礎。課程是專業發展的基石。課程設置上充分體現與職業崗位對接、與職業資格或職業技能等級考證銜接，理論知識夠用，職業能力適應崗位要求和個人可持續發展要求，將職業道德、創新意識、工匠精神融入課程教學內容之中。認真研究專業教學標準，是確立産教融合型課程目標的基礎。

（三）課程標準是關鍵。課程標準是規定課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件，是專業建設、課程建設的重要內容之一，也是評估課程教學品質、衡量課程教學效果的基本依據。課程標準應充分體現學生主體、教師主導和知識、能力、素質協調發展的思想，加強基本知識、基本理論和基本技能的教學，著力培養“專業形成、首崗勝任、具有發展潛力”的高素質人才。

二、産教融合型課程設計的原則

（一）符合企業和學習者的需求。適應學習者需求是産教融合型課程設計的最大特點，也是最基本要求。課程首先要滿足企業和學習者的需求，産教融合型課程設置不同於學校課程設置，它要以學習者的需要、興趣、能力以及過往經驗作為課程要素決策的基礎。課程設計既有突出的服務性，又有實踐性和針對性，既有靈活的經驗性，又有鮮明的實效性。

（二）符合成人學習的認知規律。培訓課程設置要符合成人學習的認知規律，這是課程設計的主要原則。由於成人學習方式的特點，例如成人學習目的性非常明確，他們參加培訓的原因就是為了提高自己某一方面的技能或補充新知識等，以滿足工作的需要。因此産教融合課程就要有一個明確目標，而且在培訓課程教學內容的編排、教學模式與方法的選擇、教師的配備、教材的準備等方面要有利於受訓學員的學習。

（三）體現企業人才培養的基本目標。企業培訓的基本目標是進行人力資源開發。産教融合型課程源於企業與産業發展的需要，深化産教融合，能夠促進教育鏈、人才鏈與産業鏈、創新鏈有機銜接，推動技術技能人才培養模式改革，是産教融合型課程建設的“源頭活水”。

三、産教融合型課程的建設方向

（一）堅持以社會需求為導向。不同專業的人才對能力的要求有所不同。明確專業能力培養要求和專業能力標準，以社會需求為導向，以各專業對應的職業崗位的現實需要及發展趨勢為依據，確定專業的核心技術能力和核心專業理論知識，調整充實相關課程的教學內容，將“知行合一、工學結合”落到實處，使學員知識體系和能力結構具有適應性、系統性和靈活性。

（二）堅持校企協同，合作育人。圍繞産教融合型技術技能型人才培養目標，充分發揮校企雙方現有資源效能，高校具有企業所需的課程、師資等資源，企業具有資本、技術、知識、設施、設備和管理等資源，雙方合作協同育人，實現“優勢互補、資源共用、雙贏發展”。

（三）堅持應用能力培養為本。基於實踐動手能力培養導向，加大實踐課程教學，變革傳統教學模式。對接職業標準精選課程內容；對接生産過程，按照工作過程的順序構建知識體系，引入真實任務或現場教學，構建多層次、立體式的職業崗位能力培養新模式，從而實現知識與崗位應用的高度融合。結合實訓基地建設，為産教融合型課程教學提供堅實的保障。同時，産教融合型課程離不開既精通高等職業教育教學規律，又熟悉企業生産實際的“雙師型”教師隊伍，要著力培養一批“雙師型”教師團隊。

（四）堅持以學員全面、可持續發展為目標。以學員學習和發展為中心，按照職業資格標準優化課程結構和課程模組，實施課程設計多樣化，著力推進課程結構的彈性化。基於專業人才培養規格靈活設置課程，促進學員知識、能力和素質的協調發展；基於學員個性化的發展需求，豐富課程供給，促進學員的個性化發展， 滿足學員可持續發展的需要。基於創新性應用型人才培養的要求，設計創新教育課程，加強專業交融，培養學員的創新意識、創新思維、創新精神和創新能力。盡可能讓學員獨立地“獲取知識資訊、制訂學習計劃、實施學習計劃、評估學習計劃”，讓學員在實踐中學得專業知識、掌握職業技能，從而構建屬於自己的“經驗和知識體系”。

 

 

 

線下教學場景與課程設計

■　廖祺澍　黃凱峰　柴若琳

受新冠肺炎疫情的影響，線上教育的浪潮加速襲來，直播授課、雲端教學、數字化學習等方式成為新的潮流。然而，長久以來，線上下教學場景中厚積的課程設計經驗絕不會因此過時，研究梳理線下課程設計方法仍具有重要的價值和意義。

“訪談式”傳播，讓知識更貼心

訪談式教學法的基本形式是在教學情境中，通過主持人和被訪談者之間的訪談和學員的參與，達到傳授知識和方法、提高學員能力、激發學員情感等教學目的，也就是以主持人、被訪談者和學員多方互動為形式的教學方法。

訪談式課程的最大特點是具有靈活的互動性。一是訪談主持人所要提出的問題，除前期準備外，在課程實施過程中會隨著學員的關注點進行及時的調整，改變了從訪談對象到學員的溝通方式；二是學員就訪談過程中感興趣的內容可隨時提問，主持人根據學員反應及時調整訪談的內容和時間，提升了從學員到訪談對象的溝通效率。無論哪種情況，事實上都體現出訪談課程最本質的特點，即以學員為中心。

採用訪談的方法設計課程，要把握好主持人、訪談對象、學員三個主體，主持人與訪談對象、主持人與學員、訪談對象與學員之間是在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此坦誠的基礎之上，通過交流、溝通、協商、互動的良性迴圈，達到不同觀點的互相交流、互相啟發、互相碰撞。

從課程設計環節上看，訪談式課程分為課前準備、課堂實施和課後總結三個主要階段，每個階段都有必不可少的工作和操作方法。其中，課前準備階段主要選定訪談主題、聯繫訪談嘉賓、確定訪談主持、佈置教學場地；課堂實施階段中，則主要把握主持人的作用，即訪談主題導入、互動節奏把控、嘉賓話題引導、課程梳理總結等；在課程結束後，課程設計團隊應對訪談教學的整個過程進行回顧，及時總結訪談課程中的精華與亮點，不斷提高訪談式教學的實效性和教學品質。

訪談式課程促進了教學活動從單向輸出為主的角色向雙向連接、雙向溝通角色轉變。主持人傳達了學員的知識需求，訪談對象則在應答中對學員最為關心的問題進行了層層講授。整個授課過程通過一種接近日常交流的方式拉近了學員與知識內容的距離，讓先進理論與寶貴經驗在傳播中內化於心。

“去中心”講授，讓教與學相融

基於從授者中心到學者中心、再到淡化教學活動主體的轉變，講授式課程設計方法中的“去中心講座”方式，採取“自主學習—合作探究—學員講座—問答交流”教學手段，突破了“我講你聽，我做你看”的局限，凸顯了合作學習的教學理念。在自學與合作後，每位學員都有機會成為講授主體，表現出“去中心”的特徵。

在“自主學習”階段，學員明確任務後，根據導學問題，進行自主學習。結合提綱、問題查閱相關教材、課外資料或借助網路獲取相關知識，並通過歸納、整理已有知識和自學知識，提高自主學習的能力，整合學習目標。合作探究階段中，學員以組為單位，針對抽籤內容展開討論，經討論後還迷惑、不能解決的問題，培訓師可進行啟發、點撥，或通過師生對話，與學員共同互動。然後組內抽籤或按自己的方式推薦，選出多位代表負責第三階段時向全班同學介紹這一版塊的內容，對知識進行串線結網式的整理，著重弄清重點、難點。到了學員講座階段，各組學員代表根據本組抽籤版塊的內容，上臺充當培訓師，向全體學員做講座。當然，講得不妥或有遺漏的地方，培訓師及該組的其他同學也能上臺完善、補充。學員講座結束後，其他組學員如有疑惑，可以提出疑問，培訓師也可視情況，隨時介入和梳理，或適當提問，堵塞漏洞，使學員的認知昇華。

去中心講座是對傳統經典面授方式講授主體的突破。該方式下，講授主體不再是培訓師，培訓師關鍵在於傳遞思想和方法，循循善誘、以教導學，通過一個個問題的解決讓學員在解決問題的過程中獲取知識，提升能力。

“體驗式”學習，讓參與感提升

現場教學是相對於課堂教學而言的一種情境體驗教學形式。根據一定的教學任務和目標，培訓師將教學活動安排在有關現場，組織學員深入現場展開學習實踐活動。

目前常見的現場教學課程可劃分為三類。一是紅色資源類，即依託重大革命歷史事件舊址、名人故居等地點開展的教學；二是技術創新類，選擇技術創新突出、設施先進的企業，深化學員對技術創新、前沿科技的學習；三是企業管理類，在企業經營現場學習先進的管理模式、方法和經驗，以幫助學員搜尋自身企業管理問題和差距，提升管理水準。

一般來説，現場教學團隊由任課講師、現場指導人員和學員組成。任課講師是現場教學的設計者和組織者，主要負責現場教學實施方案的制定與落實、現場學生的管理、現場協調及現場授課等工作；現場指導人員在現場教學中主要擔任輔助授課的任務，根據任課講師的設計，做好課前準備工作，講解教學現場系統、設備等的工作特點及流程，參與學生操作指導並解答學生現場提出的問題。現場指導人員必須熟悉現場，具有豐富的實踐經驗和指導學生的能力，可由“雙師型”講師擔任，或聘請企事業單位科研、技術、生産、管理一線的專家、工程技術人員擔任指導講師。整個現場教學團隊共同完成現場體驗、現場講解與介紹、專題講授、互動交流研討、歸納總結等教學實施環節，實現現場教學任務。

通過現場教學，學員可以更直接高效地圍繞來自實際工作中的問題進行學習和研討，在參與中實現學習的遷移，促進學習成果在實際工作中運用，達到“工作—培訓—工作”有機結合的效果。

 

 

 

線上課程設計探析

——以直播課程設計為例

■　蘭子靜　于楊　劉怡

網際網路時代，線上教育飛速發展，學習資源觸手可得，而無論是學習者，還是教育者，對優質線上課程的追求始終持續。研究線上課程，需從遠端教育談起。

一、遠端教育的三個發展階段及線上課程特徵

遠端教育即遠距離教育，中文“遠端教育”一詞源於英語“Distance Education”。遠端教育常被劃分為三個階段。第一代遠端教育指以郵政通信和印刷技術為技術基礎的函授教育。第二代遠端教育指在函授教育基礎上增加的以廣播、電視等大眾傳播媒體，錄影、錄音、電腦等個人媒體和電話、電傳等電子通信媒體（電信媒體）為媒介的教育。第三代遠端教育又在此基礎上增加了電腦網路、電腦多媒體、視頻會議系統和數字衛星電視等教育媒介。

第三代遠端教育的現代化表現是線上教育，而線上課程指網路課程，教育部高等教育司頒布的《現代遠端教育技術標準體系和11項試用標準簡介V1.0版》中指出，網路課程是“通過網路表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網路教學支撐環境”。

與線下課程相比，線上課程具有多方面特徵。一是網路特徵，線上課程表現出開放性、交互性、協作性、共用性特點。二是呈現特徵，線上課程螢幕化、數字化、可視化。三是教學特徵，線上課程突出學習的自主性和協作性，並激勵學習者參與探索和創新。

因線上課程具有以上特徵，其設計需從特點出發，以保證課程教學有效。同時，不同線上課程具有差異化特徵，如簡短精煉的微課、實時互動的直播課程和體系完整的慕課各具特點，課程設計者需根據其特徵設計製作課程。

二、線上直播課程的設計步驟

以直播課程為例，其具有學習空間不受限、媒體形式多樣、教學形式多樣、可實時互動等特點。根據直播課程特徵，可按照課程設計準備、課程內容設計、學習活動設計、直播形式設計、直播資源設計和直播實施設計等步驟設計課程。

在課程設計準備階段，課程設計者可分析目標學習者，確定學習需求；制定課程目標，為課程設置預期效果；選擇授課講師，安排適合課程學習者和課程目標的老師。

課程內容設計是課程設計的核心步驟，設計內容包括課程名稱、課程結構和知識內容等。課程名稱需準確表達課程內容，客觀合理，不宜過長。課程架構是課程內容設計的關鍵，直播課程宜設計清晰明確的架構用於知識內容的組織安排，使課程內容聚焦課程主題，且層次清晰、邏輯嚴密。課程架構可從縱向和橫向兩種組織方式考慮。縱向組織方式指按照知識的邏輯順序編排課程內容；橫向組織方式指將多個存在聯繫但又相對獨立的知識模組組織排列。當注重課程內容的體系性和知識的深度時，適宜選擇縱向組織方式；當關注課程內容的綜合性和知識的廣度時，宜選用橫向組織方式。二者可視情況單獨運用或搭配使用。在確定架構後，需遵循課程架構，組織知識內容。知識清晰精煉，內容準確專業。可適當補充圖片、視頻等資料，輔助知識理解，增加吸引力。

課程內容設計解決“教什麼”的問題，下一步驟需聚焦“怎麼教”的問題，即進行學習活動設計。對於直播課程而言，互動性是其區別於其他線上課程的主要特點，因此教學互動應作為設計重點。直播課程的互動形式以學習型互動和激勵型互動為主。學習型互動能夠有效傳遞知識，幫助學習者加深理解，常採用提問、討論、測試等方式。激勵型互動可以有效激活社交關係，使學習者之間建立緊密連接，常具備簡單的遊戲化元素，如點讚、抽獎、投票等。此外，項目式直播課程可根據需要設計互動運營環節，來提升學習者的沉浸感和參與感，如課後分享思維導圖、講師空降社群、舉行辯論賽等。

設計教學內容和方式後，需設計課程的表現形式。直播課程的呈現形式主要有單機直播、合成畫面直播和多機位直播等。上述三種形式在視覺效果上依次增強，並在設備條件和操作難度上依次增加。在選擇直播形式時，應綜合考慮課程表達需要、開發週期、成本、技術實現難度等因素，選定適合的直播形式。

設計直播課程時，還需準備課程所需教學資源，包括但不限于課件、小結資料、互動素材和測試題目等。課件設計應有效支援教學過程，內容準確、邏輯清晰、樣式美觀；小結資料應內容精煉，聚焦知識要點。在直播中根據講授進度，在評論區發佈相應資料，以增強學習效果；互動素材包括在授課過程中的相關互動問題、展示資料等，需表達清晰、內容準確；測試題目數量不宜過多，形式以單選、多選和判斷等客觀題為主，測試時間宜根據題目數量恰當設置。

直播課程設計的最後一個步驟即直播實施設計。一是環境設計，需對直播場地環境和直播背景環境進行設計。二是視聽設計，包括畫面、燈光、拾音等方面。三是話術設計，常包含講師話術、主持人話術、助教話術等。四是形象設計，講師和主持人的形象應符合課程定位，並避免穿著與直播背景顏色相似的服裝。

 

 

 

數字化課程設計探索

■　李勃欣　劉瑋　劉鳳麗

當代經濟社會的迅猛發展，引發教育行業産生了新的變革，教學理念也呈現新的發展趨勢：標準化教學已難以滿足日益增加的新興崗位對人才的多樣化需求，個性化教學成為新的訴求；傳統的師生角色定位進一步模糊，人人皆可為師，創造、分享知識的理念逐步深入人心；講授式教學方法受到新的挑戰，自主學習成為更多人的選擇。伴隨著教學理念的革新，在數字技術的支撐下，教學活動、教學方法、教學工具、教學媒介等諸多要素都出現了新的變革，呈現多樣化發展，而在這種革新中出現的多樣的新型課程形態，可以統稱為數字化課程。

不同於線上課程單一的強調教學媒介的革新升級，數字化課程意指更加廣闊的範疇，是基於新的教學理念，在技術支撐下發生的課程全要素、全流程的數字化。它將網際網路技術、數字技術與課程教學相融合，貫穿課程設計、實施、評價等全流程，應用數字技術，在教學大數據的驅動下，為學生構建個性化的學習生態，通過釋放技術潛力，優化學習體驗，顯著提升學習效果。

目前，數字化課程的定義與分類還沒有清晰地界限，本文將選取教學內容、教學工具與教學方法上出現的新變化，闡釋數字化課程的多種形態。

探索自適應智慧課程

“以學習者為中心”是數字學習的核心理念，如何選擇學員需要的教學內容是其中的關鍵所在，也是自適應智慧課程著力解決的痛點問題。

自適應智慧課程是在全流程教學環節中運用自適應技術，並且具有自動分析並干預（調整教學內容）的能力，能夠為學習者提供個性化的學習內容、學習過程和學習環境的一種課程組織形式。可以根據適應對象分為：基於知識和學習目標特徵的自適應、基於學習風格的自適應、基於認知能力的自適應、基於情感狀態的自適應、基於情境和環境的自適應以及混合式自適應。

自適應智慧課程的特徵：

基於資源的組合。教學內容的組織和呈現與個別特徵相適應，根據學員需求，自行組織各種教學資源（包括文本、圖像、聲音、視頻、CAI軟體等）以適應學習者的需要和背景。

以學習者為中心。自適應智慧課程中學員能夠自我組織、制訂並執行學習計劃，對學習進行自我評估，學習過程受本人支配，教師只是學習的指導者、建議者，而不是學習過程的主宰者。

差異化內容定制。對自適應智慧課程中的個體來説，學習的進程、探索知識空間的路徑、學習過程中所得到的反饋資訊等是完全個性化的。學生所學得的知識和能力是自己定做的産品，而不是教學工業生産線印製眾多相同的産品。

智慧技術支援。自適應智慧課程對學習環境的要求可歸納為：豐富的媒體表現形式、良好的適應性、敏感的反饋系統、便捷快速的通信。這必然要求在學習環境廣泛應用多媒體、人工智慧、網路通信等高新技術，以支援課程的完成。

在業界實踐中，Knewton是其中的佼佼者。Knewton于2008年創辦，是一種“自適應學習”工具，它基於一種課程必須適用每個用戶的思想的教學方法創建。系統在正確的時間對每個學生提供正確的指導，從而使得學生達到所制定的學習目標的可能性最大化。

通過使用Knewton平臺，學生可從多方面了解自己的學習狀態：一是學生可通過知識圖譜建立自己的學習路徑，系統會根據不斷挖掘出的學生連續性學習表現數據進行個性化推薦學習，並且通過不斷的空間強化（也可以理解為分佈式強化），在鞏固已學知識的基礎上強化新概念。二是在Knewton系統中，學生能夠獲得持續更新的學習概覽，包括這個學生學習到的知識以及他如何學習效率最高的資訊。這個概覽是動態的，學生使用平臺時間越長，獲得的概覽將越準確，以便學生更好地審視自己。

比照Knewton的建設經驗，大學平臺可以將員工成長路徑與知識學習路徑相結合，利用持續積累的用戶數據，不斷訓練推薦模型，借助大數據、雲計算、網際網路、人工智慧等資訊技術，實現數據驅動下的教學內容優化和行為效果評估，真正實現基於數據的教育。

探索虛擬現實課堂

在數字教育時代，隨著大數據、雲計算、網際網路、人工智慧等資訊技術在教育領域的推廣，教學工具也出現了革新升級，催生大量新型課程形態，實現優化學習體驗、提升學習效果的目標。

如“全息課堂”，運用VR、AR、MR等全息設備升級教室環境，可以還原難以實現的實驗過程，模擬操作電氣設備、機械零件、傳送路線、醫療操作，使教學從二維平面變成三維立體交互，打造沉浸式交互的教學場景的課堂形態。那麼，將之應用於我們的職業教育，可以將虛擬實訓內容與真實實訓環境和設備相融合，為學員提供虛實相融的學習場景，帶來直觀的實訓效果，提升實訓效率。

探索智慧翻轉課堂

傳統的講授式課堂難以在教師和學生間建立充分的資訊流通渠道，從而讓教師及時掌握每位學員的學習狀態。在這一背景下，將數字技術與翻轉課堂這一教學方法相結合，將會在師生間架起資訊通路。

翻轉課堂把原本于課堂上教授的知識在課前通過微視頻傳授，並通過軟體的自動收集數據功能，課前掌握學生預習情況，進而調整課程安排；在課堂活動中實時通過發送題目進行互動，根據反饋結果動態調整教學內容；課後通過衡量學業進展的軟體實現教學優化與評估改進。通過將資訊技術融入翻轉課堂中，教師能更好地掌握學生的學習情況，進而實現因材施教。

採用這種教學方法，以線上課程學習代替專業考試，所有課程都將採用基於線上課程學習的翻轉課堂，探索成功試點實施了線上課程的校內學分認定，為更高層次的系統性探索積累了寶貴經驗。大學的建設過程中可以考慮借鑒這一模式，實現線上與線下、學習與實踐、在崗與在校更好的融合。